国家开放大学教育心理专题形考任务一答案10篇国家开放大学教育心理专题形考任务一答案 国家开放大学小学教育本科《教育心理专题》形考任务一 标签：开放大学形成性考核教育心理专题参考答案一、名词解释（共10道试题，共30下面是小编为大家整理的国家开放大学教育心理专题形考任务一答案10篇,供大家参考。
篇一：国家开放大学教育心理专题形考任务一答案
国家开放大学小学教育本科《教育心理专题》形考任务一标签：开放大学形成性考核教育心理专题参考答案一、名词解释（共10道试题，共30分。）
1.环境：能引起个体反映的外部刺激之总称。
2.认知：认知是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”
3.图式：皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。
4.平衡：平衡有两含义：一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。
5.最近发展区：指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。
6.同化与顺应：“同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作“顺应”。
7.依恋：依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
8.儿童的社会化：是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族„„的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。
9.基因的显形效应：是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。
10.遗传：遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素，它主要是指从上代那里获得相似的遗传素质，遗传不但造成亲子相似性，而且也造成相异性。
二、简答题（共6道试题，共30分。）
1.请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。
答：基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。这告诉我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也不色盲，这是相似性的表现；对有些人来说，虽然父母都不色盲，但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有可能遗传给子女，造成子女色盲，这就不像父母了。此外还可以造成同胞之间的相似和差异，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。值得注意的是：这里说的差异，表现为“截然不同的两种表现”，就如不色盲和色盲。
2.简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。
答：布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。
3.简述维果茨基关于“内化”的思想。
答：前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是“内化”。内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。
4.请写出不安全型依恋的两种不良的发展。
答：一是作出自卑的解释，结果心灰意冷：他们很容易作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫大于心死”。二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为：有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为。
5.简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。
答：联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
6.简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。
答：所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。
阶段0：自我中心的观点采择阶段（3～6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。
阶段1：社会信息的观点采择阶段（6～8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。
阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8~10岁）。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。
阶段3：相互性观点采择阶段（10~12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而
且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。
阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁~成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。
三、论述题（共5道试题，共40分。）
1.论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小儿童少年之间的个体差异的？
答：学校教育种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。
⑴学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。因此，若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述三个方面会有更大的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三个方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。⑵儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。年个体都能更充分地得到发展。
2.论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。
答：皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义。体现在：一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的一般发展。因此，如果他的理论是正确的，那就为学校教学奠定了基础，坚定了我们关于教学的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教师去思考，通过怎样的具体教学设计，使学生能够利用已有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思考是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得上口的。
皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。
（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久性”的认识。即当物体从婴儿的视野中消失时，他（她）知道这不表明该物体不存在了，
而表明该物体被藏在了某个地方。在发展出客体永久性意识后，婴儿可以减少对具体事物和动作的依赖，而逐渐利用起表象，这使儿童从局限于当时当地的身体动作中解放出来，感知运动阶段也就结束了。
（2）前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。此阶段的儿童便有了丰富多彩的游戏，比如舞动双臂学飞鸟、拿一根竹竿当马骑、排几张凳子“开火车”、抱个布娃娃学习做妈妈，而在现代幼儿园里接受学前教育的儿童更能回家后表演好看的歌舞„„也正因为具有延迟模仿的能力，所以此阶段的儿童对很多事情会看在眼里，记在心上，背着“大人”而“偷偷地”做，结果“闯祸”了。
这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。
（3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。这一阶段的儿童不但过了母语的口语交流关，而且可以系统地学习书面语和其他符号表征系统，这典型地表现为他们学习阅读、写作和算术、数学。语言符号系统的学习和掌握又反过来促进儿童不但能更形象地而且能更有逻辑地表征世界。只是之所以叫“具体（的）”运算阶段，是因为儿童在逻辑地表征世界时还离不开具体事物的支持，还不能或不善于单纯根据规则或语词的含义作抽象的推理，比如初学算术时会掰手指来计算、难以理解大尺度的时间与距离单位、难以判断复杂情节里的“好人”和“坏人”等等，而当具体情景的变化超出了他们日常经验能够估计的范围时又会变得不守恒。比如两个同样大小的面团，当其中的一个被搓成长条时，儿童可以守恒地认为两个面团的包含物一样多。但是当长条面团被搓拉得更长更细时，儿童又会认为此时的这个面团包含的面“少”了，这又暂时退回到只注意细的一面，而忽视长的一面的不守恒。具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。
（4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设-检验思维。
3.论述维果茨基最近发展区概念的教育含义。
答：所谓“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近发展区概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念，学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展区？怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师自己去探索。
4.论述培养儿童观点采择能力的几种方法。
答：训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。
5.论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。
答：⑴他都集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。
⑵他把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为„„所以„„”、“假如„„那么„„”之类的句式来做。柯尔伯格和皮亚杰在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。
⑶他探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。
篇二：国家开放大学教育心理专题形考任务一答案
（精华版）国家开放大学电大《教育心理专题》机考第一套真题题库及答案(精华版)国家开放大学电大《教育心理专题》机考第一套真题题库及答案盗传必究试卷总分：100答题时间：90分钟客观题一、单选题（共5题，共15分）1.日常观念通常把个体差异看作（）。
正确答案：质的差异2.经典条件反应学习理论起源于（）研究。正确答案：巴甫洛夫3.为促进学生形成正确的模式识别产生式，正确的做法应该是（）。正确答案：概化过程着重提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”4.按照皮亚杰的说法，当儿童以同样的行为方式适应了一种新情境时，这叫作（）。正确答案：同化5.猩猩苏丹取香蕉的实验是（）做的。正确答案：柯勒主观题二、名字解释（共3题，共15分）1.正强化(试题分值:5分)答：正强化指学习者行为的结局是出现某个满意子，从而加大该行为发生的可能性。2.知识的表征(试题分值:5分)答：知识的表征即知识在头脑是什么样子的。知识一般可以表征为命题、产生式和意象。3.观点采择(试题分值:5分)答：所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”，或者说“换位思考”。三、简答题（共2题，共40分）1.测量的结果为什么通称为“分数”？简要说明宜用等第分数的情况。(试题分值:20分)答：因为：（1）科学的或好的测量通常用数字表示结果（4分）；（2）虽然测量的结果也可以是文字的，可是文字分数都可以转换成数字的（4分）。所以中文采用了“分数”这个词。（2分）宜用等第分数的情况为：（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时，甚至可以只有两级。（3分）（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细。
（3分）（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了。（4分）2.A、B类教学目标如何处理个体差异？(试题分值:20分)答：最小基本行为目标（A类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度（2分），即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标（2分），然后在一定的时间点上消除个体差异（2分），即确保所有学生都达成教学目标（2分）。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学（2分）。
行为发展目标（B类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准（2分），因此也就不以时间维度来消除个体差异（3分）。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度（2分），鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越（3分）。
四、论述分析题（共1题，共30分）为什么说学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异的？(试题分值:30分)答：学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成（5分）。
因此若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的个体差异（5分）。
现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。（5分）儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异（5分）。
虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的（5分）。
但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异（5分）。
篇三：国家开放大学教育心理专题形考任务一答案
国家开放大学电大《教育心理专题》机考4套真题题库及答案A质的差异B量的差异C程度的差异D特质的差异2.经典条件反应学习理论起源于（）研究。
A桑代克B巴甫洛夫C斯金纳D托尔曼3.为促进学生形成正确的模式识别产生式，正确的做法应该是（）。
A概化过程着重提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”B概化过程着重提供“非样例”，而辨别过程着重提供“是样例”C无论概化还是辨别过程，都应该提供“是样例”，而不应该提供“非样例”D无论概化还是辨别过程，都不应该提供“是样例”，而应该提供“非样例”。
4.按照皮亚杰的说法，当儿童以同样的行为方式适应了一种新情境时，这叫作（）。
A同化B顺应C适应D平衡5.猩猩苏丹取香蕉的实验是（）做的。
A斯金纳B托尔曼C柯勒D廷克利泡夫主观题二、名字解释（共3题，共15分）1.正强化(试题分值:5分)答：正强化指学习者行为的结局是出现某个满意子，从而加大该行为发生的可能性。
2.知识的表征(试题分值:5分)答：知识的表征即知识在头脑是什么样子的。知识一般可以表征为命题、产生式和意象。
3.观点采择(试题分值:5分)答：所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”，或者说“换位思考”。
三、简答题（共2题，共40分）1.测量的结果为什么通称为“分数”？简要说明宜用等第分数的情况。(试题分值:20分)答：因为：（1）
科学的或好的测量通常用数字表示结果（4分）；（2）虽然测量的结果也可以是文字的，可是文字分数都可以转换成数字的（4分）。所以中文采用了“分数”这个词。（2分）宜用等第分数的情况为：（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时，甚至可以只有两级。（3分）（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细。（3分）（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了。（4分）2.A、B类教学目标如何处理个体差异？(试题分值:20分)答：最小基本行为目标（A类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度（2分），即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标（2分），然后在一定的时间点上消除个体差异（2分），即确保所有学生都达成教学目标（2分）。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学（2分）。
行为发展目标（B类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准（2分），因此也就不以时间维度来消除个体差异（3分）。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度（2分），鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越（3分）。
四、论述分析题（共1题，共30分）为什么说学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异的？(试题分值:30分)答：学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成（5分）。
因此若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的个体差异（5分）。
现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。（5分）儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异（5分）。
虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的（5分）。
但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异（5分）。
题库二试卷总分：100答题时间：90分钟客观题一、单选题（共5题，共15分）1.下面说法正确的是（）。
A细胞里有染色体，染色体里有基因；基因里有DNAB细胞里有基因，基因里有DNA；DNA里有染色体C细胞里有染色体，染色体里有DNA；DNA里有基因D染色体里有细胞，细胞里有基因，基因里有DNA2.下面说法正确的是（）。
A精制有自发运作的倾向，而组织没有这种倾向B组织有自发运作的倾向，而精制没有这种倾向C精制和组织都没有自发运作的倾向D精制和组织都有自发运作的倾向3.桑代克在一项实验里划了3000条线段，结果表明（）。
A重复促进成绩B重复比反馈更重要C重复和反馈同等重要D反馈比重复更重要4.在安斯沃斯的研究之后被确认的依恋类型是（）。
A矛盾型B回避型C紊乱型D安全型5.下面符合托尔曼的潜在学习实验的说法是（）。
A强化是学习必要的条件B学习是逐渐进步的C强化不是学习所必需的D没有进步就表明没有学到或学会什么主观题二、名词解释（共3题，共15分）1.最近发展区(试题分值:5分)答：最近发展区是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。
2.正态分布(试题分值:5分)答：“正态分布”又称“正态曲线”。也叫“钟型曲线”；它左右对称；中间隆起成单峰；两边从数学上说，可以无限延伸并下降，却绝不与基线（横轴）相交。
3.A-类教学内容的致命基础性(试题分值:5分)答：A-类教学内容的致命基础性是指若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。
所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件刺激（7分）。
但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降（4分）。
这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面，保持启迪教师不要吝啬，这对生性比较严肃的教师而言尤其如此（3分）。
另一方面，消退启迪教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备（3分）。
这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心（3分）。
相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为（3分）。
题库三试卷总分：100答题时间：90分钟客观题一、单选题（共5题，共15分）1.“小阿尔伯特案例”这个实验是（）做的。
A巴甫洛夫B华生C斯金纳D班杜拉2.下面说法正确的是（）
A一个产生式只能有一项条件和一项行动B一个产生式可以有多项条件和多项行动C一个产生式只能有一项条件，却可以有多项行动D一个产生式可以有多项条件，却只能有一项行动。
3.把个体差异理解为量的差异，这意味着（）。
A否认质的差异B无视质的差异C可以更好地确定质的差异D与确定质的差异无关4.为了减轻学生的学业心理负担，人们试图用一新编的短测验来取代一个长测验。研究表明这两个测验的相关程度不错，这这个短测验（）。
A信度好B表面效度好C内容效度好D一致性效度好5.下面说法正确的是（）。
A模式识别与序列行动互为先决条件B模式识别与序列行动相互独立，并不依赖C序列行动是模式识别的先决条件D模式识别是序列行动的先决条件主观题二、名词解释（共3题，共15分）1.辨别学习(试题分值:5分)即区别两个或两个以上刺激的学习。在对成年人两个刺激时，只需要运用语言进行听和答即可，但对很小的小孩和动物是做不到的。
答：所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。
2.“行为指示子”(试题分值:5分)行为指示子陈述可以“理解”、“欣赏”的种种可观察行为。这些行为本身不是C类的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。
答：“行为指示子”即可“理解”、“欣赏”的种种可观察行为，这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。
3.陈述性知识(试题分值:5分)可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
答：陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
三、简答题（共2题，共40分）1.简述家庭对儿童发展的影响。(试题分值:20分)答：首先，不同的家庭在社会-经济地位方面有差异，这会在成年前的子女身上体现出来。（4分）其次，促进儿童达成最初社会化的教养，受父母对传统与新风的选择与认可的程度所制约，还受到家族内足以刺激儿童作出反应的不同教养人士之间的力量对比所制约。（4分）第三，促进儿童认知发展的教育，受父母或家庭内主要的教育承担人的知识水平和类型的制约。（2分）家庭环境影响的上述3个方面还可以交互作用，形成不同的组合，甚至出现奇异的变式。（2分）家庭教育对儿童发展在扩大儿童个体之间差异的同时，也在缩小个体差异。（4分）总之，家庭环境对儿童的影响特别在儿童的知识、能力、才艺、行为格调、精神风貌诸方面形成多样性差异。（4分）2.简述尝试--错误的含义及尝试的类型。(试题分值:20分)答：尝试--错误的含义：（1）学习要成功，多少需要尝试（2分）；（2）尝试难免产生错误（2分）；（3）后继尝试会消除先前尝试的错误（2分）；（4）足够多的尝试就会
排除足够多的错误，达到最终的成功（2分）；（5）此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。（3分）尝试的类型有：（1）初始的尝试可以是有目标、有计划的。这样的学习情景最典型地表现在严谨、规范的教学活动中。（3分）（2）初始的尝试也可以是有目标而无计划的（桑代克猫即如此），或者是部分有计划的。这样的学习情境尤其符合心理学关于问题解决的经典定义。（3分）（3）初始的尝试行为还可以是无目标、无计划的“瞎捣鼓”。（3分）四、论述分析题（共1题，共30分）试述班杜拉的模仿学习的心理过程以及模仿学习的普遍教育意义。(试题分值:30分)答：班杜拉把儿童进行社会学习的方式归结为模仿，模仿学习的心理过程是观察。所以，“模仿学习”和“观察学习”是可以互换使用的术语。（4分）这个过程有4个阶段：（1）注意。这可以从学习者和“指导者”两方面说。从学习者一方来说，要进行观察学习，则首先要集中注意于榜样；从“指导者”一方来说，要引发观察学习，则首先要使学习者集中注意于榜样，班杜拉强调后一方面。（4分）（2）保持。学习者主要采用意象和语词两种方式把他人的经验保持在自己的记忆里。（4分）（3）复制。在这一阶段观察学习者试着做出或比划那些行为，而不是真正的使用，表现为“闹着玩儿”，（4分）（4）动机。学习者在什么时候会把模仿到的行为付诸实用。这取决于环境条件和个人主观的认识和欲望的综合作用。（4分）模仿学习理论具有普遍适用性。
（1）模仿学习基于人的天性，带有好奇玩耍的游戏性质。（3分）（2）模仿学习带有克服心理障碍的功能。（3分）（3）在一个法制、文明的社会里，儿童模仿到的大量行为是好的。（3分）因此就需要了解模仿学习的心理过程，要因势利导促进学生学习。（1分）题库四试卷总分：
100答题时间：90分钟客观题一、单选题（共5题，共15分）1.从正态分布的平均值起的负一个标准差包括了（）人口。
A13.59%B34.13%C50%D68.26%2.如果一名儿童在“霍丽爬树”这个故事测验里说“霍丽的爸爸如果不知道霍丽爬树的原因就会很生气，但是如果知道了，那就不会生气”，那么该儿童的观点采择能力属于（）。
A自我中心的观点采择阶段B社会信息的观点采择阶段C相互性观点采择的阶段D社会性观点采择的阶段3.百分制分数实质上属于（）。
A顺序分数B名义分数C区间分数D比率分数4.在人类的一个成熟的性细胞里有（）染色体。
A23对B46条C23条D46对5.“干好干坏一个样”。这是描述的是（）。
A固定比率强化B可变比率强化C固定时距强化D可变时距强化主观题二、名词解释（共3题，共15分）1.替代学习(试题分值:5分)答：替代学习是相对亲历学习而言，学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。
2.布鲁纳的”学科基本结构”(试题分值:5分)答：布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。
3.程序性知识(试题分值:5分)答：程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，也是关于如何解决问题的知识。
三、简答题（共2题，共40分）1.陈述性知识的提取指的什么？它包括哪两种情况？(试题分值:20分)答：陈述性知识的提取可以看作回忆。陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用，表现为回答听到的或想到的提
问。（4分）一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类（5分）；另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问（5分）。从理论上说，陈述性知识的这两种提取学习者应该都善于，都具备（3分）。但是从实际上看，建构性提取更加重要，所谓“建构性的提取”，其实就是推理（3分）。
2.形成经典条件反应的关键是什么？并论经典条件反应联结次数的教育含义。(试题分值:20分)答：形成经典条件反应的关键是时常伴随以无条件刺激（5分）。形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定（5分），这对于搞好实际教育教学工作有着重要的启示：（1）当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时（5分）；（2）学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心（5分）。
四、论述分析题（共1题，共30分）试论命题抽象性及其教学含义。(试题分值:30分)答：所谓命题的抽象性，是指当我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排列顺序（7分）。这有万纳的实验为证据（3分）。命题抽象性的教学含义在于：（1）教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课；（6分）（2）教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；（6分）（3）在学生把握了实质意思后，教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。（4分）此外，教师还要特别关心那些对答如流的、说或写的“和书上一模一样”的学生，去探测他们是否掌握了实质意思。（4分）
篇四：国家开放大学教育心理专题形考任务一答案
国家开放大学《教育心理专题》形考任务1-5参考答案形考任务一一、名词解释1、基因的显形效应——是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。2、遗传——是指亲代将基因传递给子代（后代）的现象。3、环境——是指能引起个体反应的外部刺激之总称。4、认知——是心理学的术语，指的是我们日常说的“认识”。5、图式——是指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。6、平衡——平衡概念有二含义：一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。7、最近发展区——是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。8、同化与顺应——同化是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去，同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。顺应是指当儿童改变行为方式而适应了一种新情境。9、依恋——在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。10、儿童的社会化——是指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。二、简答题11、请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。参考答案:
基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。这告诉我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也不色盲，这是相似性的表现；对有些人来说，虽然父母都不色盲，但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有可能遗传给子女，造成子女色盲，这就不像父母了。此外还可以造成同胞之间的相似和差异，比如
在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。值得注意的是：这里说的差异，表现为“截然不同的两种表现”，就如不色盲和色盲。12、简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。参考答案:
布鲁纳的“关于学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。
布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。13、简述维果茨基关于“内化”的思想。参考答案:
维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他认为发展大部分是“由外向内”的过程，也就是“内化”。这里所谓“由外”，即个体从情境中吸取知识，这既包括儿童自发的活动，也包括系统的教学；而所谓“向内”，不单单是指把比如知识学到自己“心里”来，而且更指一种“内（部）化”的过程和结果。内化的过程很复杂，但是它的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成概念。14、请写出不安全型依恋的两种不良的发展。参考答案:
一是作出自卑的解释，结果心灰意冷：他们很容易作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫大于心死”。
二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为：有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为。15、简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。参考答案:
联合游戏与合作游戏有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会。不同的是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和
评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。16、简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。参考答案:
所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。
心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段：阶段0：自我中心的观点采择阶段（3-6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。阶段1：社会信息的观点采择阶段（6-8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，出可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8-10岁）。此阶段的儿童认识到即使他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。阶段3：相互性观点采择阶段（10-12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观。阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁-成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。三、论述题17、论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小儿童少年之间的个体差异的？参考答案:学校教育种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。（1）学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。因此，若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述三个方面会有更大的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三个方面的教育，
于是在这些方面就缩小了个体差异。（2）儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育有很大差异。虽
然极少数家庭的教育水准会高于学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。
学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。18、论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。参考答案:皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义。体现在：一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的一般发展。因此，如果他的理论是正确的，那就为学校教学奠定了基础，坚定了我们关于教学的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教师去思考，通过怎样的具体教学设计，使学生能够利用已有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思考是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得上口的。19、论述维果茨基最近发展区概念的教育含义。参考答案:所谓“最近发展区”是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到到的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念把辅助学生学
篇五：国家开放大学教育心理专题形考任务一答案
最新国家开放大学电大《教育心理专题》形考任务1试题及答案形考任务一
一、名词解释（共10道试题，共30分。）题目1
基因的显形效应基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。
题目2
遗传遗传是指亲代将基因传递给子代（后代）的现象。
题目3
环境环境是指能引起个体反应的外部刺激之总称。
题目4
认知认知是心理学的术语，指的是我们日常说的“认识”。
题目5
图式图式是指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。
题目6
平衡平衡概念有二含义:一是为适应环境,同化与顺应一个也不能少;二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。
题目7
最近发展区最近发展区是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。
题目8
同化与顺应同化是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去，同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。顺应是指当儿童改变行为方式而适应了一种新情境。
题目9
依恋依恋在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
题目10
儿童的社会化
儿童社会化是指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。
二、简答题（共6道试题，共30分。）题目11
请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。答：基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出
显性基因的作用、影响或效果。这告诉我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也不色盲,这是相似性的表现;对有些人来说，虽然父母都不色盲，但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有可能遗传给子女,造成子女色盲，这就不像父母了。此外还可以造成同胞之间的相似和差异,比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。值得注意的是:这里说的差异,表现为“截然不同的两种表现”，就如不色盲和色盲。
题目12
简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。答：布鲁纳的“关于学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。
布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。
题目13
简述维果茨基关于“内化”的思想。答：维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他认为发展大部分是“由外向内”的过程,也就是
“内化”。这里所谓“由外”，即个体从情境中吸取知识，这既包括儿童自发的活动，也包括系统的教学;而所谓“向内"，不单单是指把比如知识学到自己“心里”来,而且更指一种“内（部）化”的过程和结果。内化的过程很复杂，但是它的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成概念。
题目14
请写出不安全型依恋的两种不良的发展。答：一是作出自卑的解释，结果心灰意冷:他们很容易作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。这样的自我
评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火,正所谓“哀莫大于心死”。二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为:有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和妒忌,甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为。
题目15
简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。答：联合游戏与合作游戏有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会。不同的是，联合游戏没有明确的分工，没有共同
的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
题目16
简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。
答：所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段：
阶段0:自我中心的观点采择阶段（3-6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按白己的好恶
作反应行为。
阶段1：社会信息的观点采择阶段（6-8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，出可能不同，因而开
始表现出对他人心理状态的关心。
阶段2:自我反省的观点采择阶段（约8-10岁）。此阶段的儿童认识到即使他人得到同样的信息，观点也会有冲突,他们已能
考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。
阶段3:相互性观点采择阶段（10-12岁）。此阶段的儿童不但能考虑白己和他人的观点,而旦还认识到他人也会这样做，于
是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观。
阶段4:社会性或更深层的观点采择（约12岁-成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的
孩子;但另一些人会说,霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。
三、论述题（共5道试题，共40分。）题目17
论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小儿童少年之间的个体差异的？答：学校教育种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。⑴学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方而，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方而的教育很少有家庭可以
独立地完成。因此,若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述三个方而会有更大的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三个方而的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。
⑵儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下—代的教育,这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。
学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同,于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并旦研习成才。有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方而可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。
题目18
论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。答：皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义。体现在：一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的一般发展。因此，如果他的理论是正确的，那就为学校教学奠定了基础，坚
定了我们关于教学的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。
二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教师去思考，通过怎样的具体教学设计，使学生能够利用已有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思考是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得上口的。
题目19
论述维果茨基最近发展区概念的教育含义。答：所谓“最近发展区”是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到到的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近概念冲击着流行的学校教学
观。根据这个概念把辅助学生学习视为必要的教学环节;教学要向学生提供具有智力挑战性的作业;同伴讨论，合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展区?怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力?班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区?维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师白己去探索。
题目20
论述培养儿童观点采择能力的几种方法。
答:水平0（3〜6岁）：没分化的观点采择.儿童能认识白己与别人有不同的想法和情绪感受，但他们经常将两者混淆.水平1（4、9岁）：社会信息的观点采择.儿童憧得由于人们会接触到不同的社会信息，因此对同一问题可能有不同的观点.水平2（7、12岁）:自我反思的观点采择.儿童能站在别人的立场上,从别人的角度上审视自己的思想、情绪感受和行为.儿童也认识到，别人也能这样做.水平3（10^15岁）第三参与人的观点采择.儿童能超脱两个人相互作用的情景而想象一个不偏不倚的第三者是如何观察自己和别人的思想、行为的.水平4（14、成人）社会观点采择.个体认识到第三参与者的观点采择会受一或两种更
大的社会价值体系的影响.
题目21
论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。答：柯尔伯格的道德认知发展理论认为，道德的发展要经过“三水平六阶段”，个人的智慧发展与其道德认识发展是密切相
关的，但却不是同步的。所以他主张，必须使学生认知上的成熟达到在原则上进行推理的水平。对儿童进行道德教育时不能用灌输的方法，而是按照白然发展的方向去刺激儿童自己的道德思考，使每个儿童朝其潜在的目标前进。
篇六：国家开放大学教育心理专题形考任务一答案
国家开放大学最新《教育心理专题》形考任务(1-5)答案解析
形考任务一
一、名词解释（共10道试题，共30分。）
题目1完成获得3.00分中的3.00分未标记标记题目题干基因的显形效应
基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。
评论评语：题目2完成获得3.00分中的3.00分未标记标记题目题干遗传遗传不但造成亲子相似性，或者说造成亲子间和家族成员间的生物性状的相似性，"种瓜得瓜，种豆得豆”。这表明人们看到了遗传造成相似性。而且也造成相异性。
评论评语：题目3完成获得3.00分中的3.00分未标记标记题目题干环境
环境指能引起个体反应的外部刺激之总称。
评论评语：题目4完成获得3.00分中的3.00分
1
未标记标记题目题干认知"认知”，是心理学的术语，指的就是我们日常说的"认识”。
评论评语：题目5完成获得3.00分中的3.00分未标记标记题目题干图式皮亚杰的"图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。
评论评语：题目6完成获得3.00分中的3.00分未标记标记题目题干平衡
皮亚杰"平衡”概念有二含义，一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。
评论评语：题目7完成获得3.00分中的3.00分未标记标记题目题干最近发展区"最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。
评论评语：题目8完成满分3.00未标记标记题目题干同化与顺应
"同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。同化没有使图式的
2
结构发生变化，只是维持着原有的图式。换言之，当学生以同样的方式去认识一种新事物时，叫做同化，打个比方，图式好比一个气球，同化好比充气；充气使气球变大，却不改变气球的形状。当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作顺应。顺应从套用原有的图式为开始，而以形成新的图式为结束。同化和顺应，是适应环境的两种基本的机制，也是儿童认知发展的两种基本的机制。
题目9完成满分3.00未标记标记题目题干依恋
依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
题目10完成满分3.00未标记标记题目题干儿童的社会化
儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族„„的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。
未标记标记题目信息文本二、简答题（共6道试题，共30分。）
题目11完成满分5.00未标记标记题目题干请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。
基因的显性效应告诉我们遗传既可以造成相似性，也会造成"截然不同”的差异性。不完全显性的效应不造成"截然不同”，而只是程度不同。按显性基因效应，通过实例可以说明遗传也造成亲子相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，则两人的隐性基因就可能组合起来，从而决定生出来的特定子女是近视，这就产生了遗传造成亲子间在是否近视方面有差异。按显性基因效应，通过实例也可以说明遗传也造成同胞之间的相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方的这个隐性基因
3
若与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另一方的等位隐性基因相组合，那就生育出遗传上近视的子女。这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间的差异。
题目12完成满分5.00未标记标记题目题干简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。
布鲁纳的"学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了"螺旋式课程”的设计思想。
题目13完成满分5.00未标记标记题目题干简述维果茨基关于“内化”的思想。前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地"由外向内”的转化过程，也就是"内化”。内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。
题目14完成满分5.00未标记标记题目题干请写出不安全型依恋的两种不良的发展。
安斯沃斯等人发现了三种主要的依恋类型，后来其他心理学家又确认了紊乱型依恋，合起来共是2类4型。（1）安全型；（2）回避型；（3）矛盾型，又名反抗型；（4）紊乱型。四种依恋只有第一种是安全的，其余三种都属于不安全的依恋。不安全依恋的两种糟糕的发展：（一）做出自卑的解释，结果心灰意冷；（二）表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行为。
题目15完成满分5.00
4
未标记标记题目题干简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。
儿童游戏可分为3个发展阶段，第三阶段是联合游戏和合作游戏，儿童这时才开始真正的社会互动。联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
题目16完成满分5.00未标记标记题目题干简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。
所谓观点采择，就是指"从他人的眼里看世界”或者是"站在他人的角度看问题”，或者说"换位思考”。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。阶段0：自我中心的观点采择阶段（3~6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。阶段1：社会信息的观点采择阶段（6~8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8~10岁）。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。阶段3：相互性观点采择阶段（10~12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁~成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对"服从”强调到什么程度。
篇七：国家开放大学教育心理专题形考任务一答案
国开形成性考核《教育心理专题》形考任务(1-5)试题及答案（课程ID：00920，整套相同，如遇顺序不同，Ctrl+F查找，祝同学们取得优异成绩！）
形考任务（1）：一、名词解释（共10道试题，共30分。）1、环境：能引起个体反映的外部刺激之总称。2、认知：认知是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”3、图式：皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。4、平衡：平衡有两含义：一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。5、最近发展区：指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。6、同化与顺应：“同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作“顺应”。7、依恋：依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。8、儿童的社会化：是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族„„的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。9、基因的显形效应：是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。10、遗传：遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素，它主要是指从上代那里获得相似的遗传素质，遗传不但造成亲子相似性，而且也造成相异性。
二、简答题（共6道试题，共30分。）1、请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。答：基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。这告诉我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也不色盲，这是相似性的表现；对有些人来说，虽然父母都不色盲，但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有可能遗传给子女，造成子女色盲，这就不像父母了。此外还可以造成同胞之间的相似和差异，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。值得注意的是：这里说的差异，表现为“截然不同的两种表现”，就如不色盲和色盲。
2、简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。答：布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。
3、简述维果茨基关于“内化”的思想。
答：前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是“内化”。内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。
4、请写出不安全型依恋的两种不良的发展。答：一是作出自卑的解释，结果心灰意冷：他们很容易作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫大于心死”。二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为：有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为。
5、简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。答：联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
6、简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。答：
所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。阶段0：自我中心的观点采择阶段（3～6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。阶段1：社会信息的观点采择阶段（6～8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8~10岁）。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。阶段3：相互性观点采择阶段（10~12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁~成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。
三、论述题（共5道试题，共40分。）1、论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小儿童少年之间的个体差异的？答：
学校教育种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。⑴学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。因此，若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述三个方面会有更大的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三个方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。⑵儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。年个体都能更充分地得到发展。
2、论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。答：
皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义。体现在：一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的一般发展。因此，如果他的理论是正确的，那就为学校教学奠定了基础，坚定了我们关于教学的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教师去思考，通过怎样的具体教学设计，使学生能够利用已有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思考是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得上口的。皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久性”的认识。即当物体从婴儿的视野中消失时，他（她）知道这不表明该物体不存在了，而表明该物体被藏在了某个地方。在发展出客体永久性意识后，婴儿可以减少对具体事物和动作的依赖，而逐渐利用起表象，这使儿童从局限于当时当地的身体动作中解放出来，感知运动阶段也就结束了。（2）前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。此阶段的儿童便有了丰富多彩的游戏，比如舞动双臂学飞鸟、拿一根竹竿当马骑、排几张凳子“开火车”、抱个布娃娃学习做妈妈，而在现代幼儿园里接受学前教育的儿童更能回家后表演好看的歌舞„„也正因为具有延迟模仿的能力，所以此阶段的儿童对很多事情会看在眼里，记在心上，背着“大人”而“偷偷地”做，结果“闯祸”了。
这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。（3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。这一阶段的儿童不但过了母语的口语交流关，而且可以系统地学习书面语和其他符号表征系统，这典型地表现为他们学习阅读、写作和算术、数学。语言符号系统的学习和掌握又反过来促进儿童不但能更形象地而且能更有逻辑地表征世界。只是之所以叫“具体（的）”运算阶段，是因为儿童在逻辑地表征世界时还离不开具体事物的支持，还不能或不善于单纯根据规则或语词的含义作抽象的推理，比如初学算术时会掰手指来计算、难以理解大尺度的时间与距离单位、难以判断复杂情节里的“好人”和“坏人”等等，而当具体情景的变化超出了他们日常经验能够估计的范围时又会变得不守恒。比如两个同样大小的面团，当其中的一个被搓成长条时，儿童可以守恒地认为两个面团的包含物一样多。但是当长条面团被搓拉得更长更细时，儿童又会认为此时的这个面团包含的面“少”了，这又暂时退回到只注意细的一面，而忽视长的一面的不守恒。具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。（4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设-检验思维。
3、论述维果茨基最近发展区概念的教育含义。答：
所谓“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近发展区概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念，学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展区？怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师自己去探索。
4、论述培养儿童观点采择能力的几种方法。答：训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。
5、论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。答：⑴他都集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。⑵他把道德观念与道德判断、道德推理看成
是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为„„所以„„”、“假如„„那么„„”之类的句式来做。柯尔伯格和皮亚杰在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。⑶他探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。
形考任务（2）：一、名词解释（共10道试题，共30分。）1、学习：学习是指通过经验而造成持久的变化。2、自发恢复：在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象，即不良行为的消退过程中会出现“反弹”，只要能够耐心地继续使用消退法，“老毛病”不论自发地恢复多少次，最后总能彻底消除。3、分化：与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个辨别学习过程。4、条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。5、效果律：效果律的大意是：如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，
可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。6、强化：强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。7、惩罚：一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。8、对象-对象：期望对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。9、替代学习：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”。10、行为-结局期望行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。
二、简答题（共7道试题，共30分。）11、简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。答：人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。（1）人的经典条件反应有时可以非常迅速地形成，甚至CS-US仅仅联结一次就够了。这里的原因在于人类个体有意识，他（她）可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里，然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象，浮现一次就相当于这些刺激联结一次。由于人类个体可以众多次地浮现这样的景象，这就相当于众多次的实际联结，于是就人而言，为形成一项经典条件反应，CS-US的多次联结就未必是必要的。（2）也正因为人类个体可以在头脑里众多次地浮现CS-
US的联结景象，因此CS与US在实际上的多次不联结也未必能使一项经典条件反应消退掉，除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景，或者虽然忘不了，但是以后这种情景再度浮现于脑海时已经不会引起强烈的情绪反应了。这里都体现了意识在人的经典条件作用学习里所起的作用。
12、系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？答：系统脱敏法和暴露法，都是用来矫治学生不良条件性情绪反应（如焦虑和恐惧）的专门的心理辅导和治疗技术。当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时，以采用系统脱敏法为宜；否则以采用“暴露法”为上。
13、强化四式的特点是什么？答：强化四式的特点为：（1）固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”，“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化。（2）可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。（3）固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文武之道”都是描述固定时距强化。（4）可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。
14、简述尝试-错误的含义。答：（1）学习要成功，多少需要尝试；（2）尝试难免产生错误；（3）后继尝试会消除先前尝试的错误；（4）足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成功；（5）此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。
15、托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？答：“潜在学习”是指在行为不表现的同时，心里却“悄悄地”、“偷偷地”学会了。托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念：（1）学习与表现是两回事；（2）强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。
16、简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。答：攻击性影片对儿童攻击性行为的影响（1）真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。（2）如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。
17、替代学习的长处有哪些？
答：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或根本不可挽回的结局。
三、论述题（共6道试题，共40分。）18、论述经典条件反应联结次数的教育含义。答：形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：（1）当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时；（2）学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心。
19、论述用语言来控制儿童行为的优点。答：（1）方便。不必呈现真实的事物，不必制造实际的事件，就能有效地控制儿童的行为。（2）安全。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制，则可以避免伤害。（3）传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词，而且还能够以另一个词来解这一个词。（4）灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的，因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的
影响。
20、论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。答：惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要有十分明确的认识。惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。有效使用惩罚的原理可以概括为：（1）惩罚要有效，则惩罚不能违法。（2）惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。（3）惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点：①当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。
21、论述两种期望的转化及教育含义。答：期望也是一种内部表征。期望分为两种对象-对象期望和行为-结局期望。对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。两种期望可以转化：一方面，个体形成了特定的对象-对象期望后，如果觉得自己可以操
控其中一个对象，就会操控之，并期望另一个对象会出现，这就转化为行为-结局期望了。另一方面，行为-结局期望也可转化为对象-对象期望，这就是把自己的行为放在“心里”“看”，放在头脑里想，从而巩固或提炼特定的关系，这反过来更有利于形成行为-结局期望。期望的教育含义：如果预料的关系屡试不爽，那么关于特定关系的期望就会转化为“信念”，其中对象-对象信念开始成为儿童的一般世界观的砖石，而行为-结局信念开始成为儿童的一般人生观的砖石。学校的教育教学对儿童的期望之形成，起着重要的作用。（1）数学和自然科学知识帮助儿童形成对象-对象期望，进而在帮助儿童形成科学的自然观，宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。（2）道德和人文学科知识帮助儿童形成行为-结局期望，进而在帮助儿童形成符合我国教育理想的历史观、人生观方面起着重要的作用。
22、联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。答：所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面，在消退过程中的“自发恢复”现象对教师有启迪，教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过
程，最终使学生持久地改变不良行为。
23、联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的。答：所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。小学教师容易忽视辨别教学有小学仍然具有基础性，应该列在小学生教育和教学序列的最初部分。教师不要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。⑴小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。汉字的形体区别只在一点一划的有无和长短上;音乐教学中也首先要求学生聆听时能辨别音阶和节奏，歌唱时更要自我监控对音阶和节奏的操作;在体育教学中，体育善于帮助学生辨别和抓住动作到位睦的肌肉感觉。⑵辨别学习也发生在小学儿童的概念学习中。需要运用概念教学的一系列技巧，在概念所辖的成员里个概念的关键特征，从而使儿童能对千姿百态的具体事物作正确的分类。⑶辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学习中。我们希望少年儿童既活泼可爱，又遵守纪律。可是他们常常把握不好其间的分寸，有时太过拘谨，有时又雀跃欢腾得妨碍当前工作的进行。这些都是泛化的表现。正需要教师通过辨别教学过程而使学生能够准确地分辨情境，从而作出合乎情境的反应行为要言之，我们通过辨别学习，使学生知道在何时、何地、何种情境或条件下作出何种行为反应是恰当的。
形考任务（3）：一、名词解释（共10道试题，共30分。）1、命题网络的形成：命题网络就表征着个体头脑里的知识结构。命题网络的形成：当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。2、视觉意象：视觉意象即指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。3、陈述性知识：陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。4、精制：精制也称作“精细加工”，是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。5、组织：组织就是把一个大的信息集即信息总集，划分成诸多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这就是分门别类，甚至是分层地分门别类。6、程序性知识：程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，也是关于如何解决问题的知识。产生式作为知识的一种表征，它表征程序性知识。7、模式：模式宽泛地界定为一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。8、概念：一个概念，就其最简单的语言形式而言，是一个词，用来指一类对象或其中的一个成员。概念不能用错。它可以规范地表现为“是”的命题。9、序列行动：序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。
10、合成：合成是学习行动序列知识的第二个子过程，它的任务是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式，乃至形成独一无二的“大一统”产生式。
二、简答题1、简述意象作为知识表征的特点。答：视觉意象是指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。它的特点有：（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是块面的；（2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的；（3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因为命题表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形象。（4）意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。
2、请对意象的可操纵性作4点形象的描述。答：（1）我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；（2）我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；（3）我们对意象能够做心里旋转，正好比我们在看故事片；（4）我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片。
3、简述陈述性知识提取的两种情况。
答：一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。从理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都擅长，都具备。但从实际上看，建构性提取更加重要。所谓建构性提取，其实就是推理。
4、对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。答：如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即模式识别和序列行动。模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产生式的特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。需要抓住的特征可以是很具体的，也可以是和抽象的。为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程提供是样例，而辨别过程着重提供非样例。序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。序列行动也可以用产生来表征，但有两点不同：（1）模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分；（2）模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。尽管序列行动与模式识别关系密切，可两者的学习过程毕竟很不同。序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，另一是合成。
5、大一统产生式有哪些优缺点？答：
大一统的产生式有两个基本优点：（1）激活速度比多个产生式的激活速度快。这是因为大一统产生式需要激活的对象少了。（2）具有“专长性”或“专家”性。表现为在大一统产生式，条件成分很大路，而行动成分很专门。这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景象：人们呈现一个和大路的现状，提出一个很大路的要求，而专家执行一系列专门的行动，结果很快解决了问题，这正是“专长”、“专家”的特征。但是大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产生式里的诸行动可以顺溜而下，一泻到底，中间无需思考，因此就容易成为套路，流为僵化，出现定势效应。
6、简述陈述性和程序性知识的相互区别与支持。答：区别：（1）陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识；（2）陈述性知识因为是靠词句话语来表达某事某物是否为真的，因此是变化多端、异常丰富的；程序性知识因为是做，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调的、统一的。（3）陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性知识是更加动态的，主要的性质是“转换”，即输入和输出的信息明显不同；（4）甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈述性的或程序性的知识，考察陈述性知识的题目主要是再认或回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目主要是应用规则的。相互支持：陈述性知识和程序性知识也是相互支持的：从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要陈述性知识引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程序性知识也促进陈述性知识学习；从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知
识提供资料或判别标准，而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重要。另一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有关的陈述性知识，就容易导致创造发明。
三、论述题（共5道试题，共40分。）1、试论命题抽象性及其教学含义。答：所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字句排列顺序。这有万纳的实验为证据。命题抽象性的教学含义在于：（1）教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课；（2）教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；（3）在学生把握了实质意思后，教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。此外，教师还要特别关心那些对答如流的、说或写的和书上一模一样的学生，去探测他们是否掌握了实质意思。
2、论述“两个激活于工作记忆系统”及其教学含义。答：若两个信息单元有共同的成分，因此想把它们组成一个知识网络，那么就
要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记忆系统里。由于工作记忆系统的运作表现为有意识的觉察和思想，因此所谓“激活”，就是指自觉地想一想。因此在教学中，当教师估计前后两次教学内容逻辑上有关，并且希望学生把它们联系起来保持在心里的话，就要有意识地向学生同时提到这两个信息单元。
3、谈谈促进精制与组织的4种基本做法。答：精制与组织都能促进陈述性知识的获得与提取，教学就应该设法促成这两个过程的发生。下面是促成精制与组织的几种简便易行的手段。（1）意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。（2）类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。（3）精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。（4）促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。
4、请比较概化与辨别。答：所谓概化，即以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。（1）概化是祛除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而
辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特成分；（2）概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式；（3）概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范围；（4）概化过程是扩大一个产生式的包容性，从而表明被包容的各独立产生式“实质上一样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式“实质上不一样”。
5、如何促进概化与辨别。答：促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。紧凑呈现实例的基本做法有（1）同时呈现；（2）相继呈现；（3）同时-相继结合法。呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一组实例而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的概念。例如我国的教育心理学教科书常以学习“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键特征，并下工夫去讲解之。但是任何概念的实例都有自己的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师再三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地把某些无关特征加入到识别概念的条件中去。所以从实质上讲，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一个新概念的教学，了解或猜想学生可能会犯的加入无关特征的错误类型，从而事先准备好有关的变式例子，以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非样例。
形考任务（4）：一、名词解释（共7道试题，共30分。）1、个体差异离均差定义的数学表达：个体差异离均差定义为个体对群体平均值的距离，它的数学表达为：个体差异＝Xi－`X。2、测量：测量是指按照一定的规则对事物的属性指派数字。3、标准分数：标准分数是以平均值为起点，以标准差为单位的分数。标准分数是相对于原尺分数而言。采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。4、标准差：正态分布的单位称为标准差。SD或S是标准差的缩写。σ是标准差的标记。5、教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。6、行为指示子：“行为指示子”陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。7、A-类教学内容的致命基础性：若不充分把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。
二、简答题（共5道试题，共30分。）1、简述个体差异的含义及正态曲线下的1S～3S的面积。答：日常观念通常把个体差异看作质的差异，把个体差异理解为量的差异或程
度的差异这意味着可以更好地确定质的差异。一父（母）为子女的考试成绩变得低于邻居子女3分而忧心忡忡，这反映他（她）把学习成绩的差异看作了质的差异。在距离正态分布平均值的一个标准差里包括了34.13%人口或从正态分布的平均值起的负一个标准差包括了34.13%人口。在正态分布的左右3S范围里有99.86%的人口。
2、简要分析造成偏态分布的影响因素。答：抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；（2）两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；（3）象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的；测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。
3、简述连续分数和级类分数的优缺点。答：连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶助个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数是比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数
的缺点。采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好了。
4、简述三类教学内容的特点。答：A-类教学内容的特点：（1）边界分明、单元小，是此即非彼。（2）对后续学习具有“致命基础性”的特点。（3）教学项目一定数量少。（4）教与学可在短时间里完成。B-类内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。C-类教学内容的特点是（1）学习内容难以列出确定的行为单元。（2）即使能够说明行为项目，也无可周全。（3）C-类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，
5、A、B类教学目标如何处理个体差异？答：最小基本行为目标（A类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。行为发展目标（B类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为
表现，去追求卓越。
三、论述题（共5道试题，共40分。）1、试从量的角度看个体差异的优点。答：（1）从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有可能对个体差异做数学运算的地步；（2）从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一种实际事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种“质的差异”。
2、论述J-型分布的教育教学含义。答：社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势，它造成个体差异呈J-型分布。联系学校教育，学生的品德操行表现的分布在正常情况下应该是J型的，这符合我们的教育理想，具体而简捷地说，那就是“绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别”。这是德育与智育的一个基本的不同，不能混淆，更不能颠倒。是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C-类内容是无穷多样的，所以也就无法事先说明的。
3、试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第分数。答：德育和智育有一根本的不同点，即：智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微
小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数（或百分制分数）来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求”的了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。
4、举例说明宜用等第分数的情况。答：学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种。（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“达到-稍欠”，例如对小学一年级的算术成绩就可以这么做。（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。比如音乐、美术、体育之类的科目，如果我们的教学目标是向学生提供在平均水平上优于家庭教养的教育，在于让学生活动起来，而不是为了细究个体间的差异，那也就没必要采用连续分数，而只需列出若干粗大等级就行了。（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了，比如测量学生的操行。
5、试述C类教学目标本身与行为指示子的关系。答：
在陈述C类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果一个学习者表现出越多的指示子行为，那么他（她）达成理解的可能性就越大。于是我们就有一个陈述非行为发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。
形考任务（5）：作品题（共1道试题，共100分。）任选下列题目中的一个写一篇小论文，根据所选题目的不同，论文形式可以是理论研究、也可以调研报告、还可以是具体的教案设计。字数要求不少于1000字。1、浅论遗传和环境相互作用对儿童少年心理发展的影响。2、结合教学实际和经验，谈谈如何根据皮亚杰、布鲁纳和维果茨基的儿童发展观设计一个具体的教案片段。3、浅论早期依恋对未来心理发展的影响。4、结合自己的教育或教学的实际，用经典条件作用学习理论分析教育教学中的成功、失败或追悔的实例。5、从实际教学中任选一则要传授的新知识，确定（1）这个新知识的命题形式；（2）估计学生会激活怎样的已有命题；（3）预定期望学生派生出怎样的新命题。完成上述3点后，把它们连贯起来撰写一个具体的教案片段。6、选择应用某一分数类型的实际案例，运用课程中所学的有关测量与分数的知识对这一分数类型的优劣进行分析。
（一）、浅论遗传和环境相互作用对儿童少年心理发展的影响遗传是一种生理现象，是指双亲的身体结构和功能的各种特征通过遗传基因传递给下一代的现象。遗传的生物特征，或称遗传素质，主要是指那些与生俱来的有机体的构造、形态、感官和神经系统等方面的解剖生理特征。生理成熟是指机体生长发育的程度或水平，也称为生理发展。遗传和生理成熟是心理发展的物质前提和基础，这主要体现在三个方面：㈠遗传是心理发展的物质前提遗传素质为幼儿的身心发展提供了可能性，没有正常人的遗传素质，就没有正常人的心理，遗传是儿童心理发展的物质前提。㈡遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性正常的儿童都具有人类的遗传素质，但由于不同的个体在高级神经活动类型、感受器官的结构和机能上的遗传素质存在差异，使有的幼儿发展不同。㈢生理成熟在一定程度上制约心理发展如果在某种生理结构和机能达到一定成熟程度时，适时地给予适当的刺激，就会使相应的心理活动有效地出现或发展。如果机体尚未成熟，那么，即使给予某种刺激，也难以取得预期的结果。与此同时环境也会对遗传产生作用。环境使遗传所提供的心理发展的可能性变为现实，尽管遗传提供了心理发展的可能性，但如果不生活在社会环境里，则这种可能性也不会变成现实。野兽抚养大的孩子虽然具有人类的遗传素质，却不具备人类的正常心理。如印度狼孩卡玛拉和阿玛拉，不会直立行走，不能学会说话，没有人类的动作和情感。剥夺儿童生活的社会环境，其心理难以正常发展。
不可忽视的是遗传与环境会相互作用，从而促进或阻碍儿童的心理发展。环境影响着遗传物质的变化和生理成熟，同时遗传素质及生理发展制约着环境对个体心理的影响。环境对遗传起一定的影响作用，但不能从根本上改变遗传因素及儿童的生理成熟过程。反过来，遗传的特征对儿童接受环境的影响起着制约作用。大家都认识到，儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化等）两种势力交互作用和共同决定的。有的学者将遗传比作种子，把环境比作土壤。有土壤无种子固然长不出植物来，有种子而无土壤也不可能发育成长。有的则把遗传和环境分别比作燃料和氧气，要想燃烧起来，燃料和氧气缺一不可。同样道理，儿童要实现发展也需要遗传与环境的协同作用。不过，遗传论者与环境论者所达成的这种共识是相当笼统的，对于遗传与环境在儿童发展中是通过怎样的一种机制发挥作用这一问题，大家尚未达成共识。遗传和环境的作用：遗传是儿童心理发展必要的物质前提。遗传素质是指通过遗传，传递着祖先的许多生物特征，即那些与生俱来的机体的形态、构造、感官特征和神经系统的结构与机能等解剖生理特点。遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性。
（二）、浅论遗传和环境相互作用对儿童少年心理发展的影响随着时间的推移，遗传决定论对于儿童发展的解释能力越来越受到人们的怀疑，人们把探索的目光转向了自然生物因素之外的环境。环境决定论认为，真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所
获得的教育引导。环境决定论虽然否定遗传生物因素在儿童发展中的决定性作用，但仍认为儿童的发展是受某种外在于儿童主观控制的某种因果关系的制约。环境决定论的代表人物及其主要观点洛克主张“教育万能”，他在《教育漫话》中指出，儿童犹如一块“白板”，到他们长大成人后，是好还是坏，有用还是无用，感到幸福还是痛苦，主要是由他们所受的教育决定的。“人类之所以千差万别，就是由于教育之故”。华生注重对儿童的行为产生过程的探索，从刺激—反应机制形成过程的研究中，他发现了外界刺激的性质对于儿童行为影响的重要意义，提出了环境决定儿童发展的观点。他说：“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家或者使他们成为乞丐和盗贼。”在华生的眼中，儿童生活于其中的环境，就像一个模具，儿童个体的发展，完全取决于这个模具的形状。而这一模具的形状，则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容。环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要影响作用。就这一点而言，应该承认，与遗传决定论相比较，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量。因此，环境决定论对儿童教育实践的影响也远远大于遗传决定论。在某些时候，环境决定论甚至成了教育对儿童发展进行影响与控制的惟一合理、合法性的依据。环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教师权威、书本知识和学校纪律等特点。其目的就是希望通过控制儿童学习活动的环境、内容和方式来达到控制儿童发展的目的。“严师出高徒”“棍棒底下出孝子”等谚语在我国广为流
传，就是环境决定论对人们的教育方式选择潜移默化影响的结果。环境决定论在肯定了儿童发展的可塑性的同时，也将儿童个体在发展过程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。大家都认识到，儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化等）两种势力交互作用和共同决定的。有的学者将遗传比作种子，把环境比作土壤。有土壤无种子固然长不出植物来，有种子而无土壤也不可能发育成长。有的则把遗传和环境分别比作燃料和氧气，要想燃烧起来，燃料和氧气缺一不可。同样道理，儿童要实现发展也需要遗传与环境的协同作用。不过，遗传论者与环境论者所达成的这种共识是相当笼统的，对于遗传与环境在儿童发展中是通过怎样的一种机制发挥作用这一问题，大家尚未达成共识。遗传和环境的作用：遗传是儿童心理发展必要的物质前提。遗传素质是指通过遗传，传递着祖先的许多生物特征，即那些与生俱来的机体的形态、构造、感官特征和神经系统的结构与机能等解剖生理特点。遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性自然环境的作用社会环境的影响，遗传只提供儿童心理发展以可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性。家庭文化层次、经济水平、家庭结构、家庭关系、大人对孩子的抚养态度、幼儿园和学校的环境、老师的教育态度、社会文化背景、居住地区的环境等都能影响孩子的心理。
（三）、浅论早期依恋对未来心理发展的影响
依恋行为系统最初是由婴儿和主要抚养着（通常是指母亲）之间发展而来，是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体联系的一种倾向。依恋是儿童早期生活中重要的社会关系，它对儿童身心发展，尤其是社会性的发展具
有重要影响。大量研究表明，依恋作为儿童与现实社会中的个体形成的第一个人际关系，对儿童心理发展有深远影响。总的来说，对早期依恋对儿童心理发展的影响的解释可分为四种：一是早期依恋关系的经验可能影响发展关系中的大脑，从而导致在神经水平方面的影响；二是从组织关系的角度对早期人格成长的描述，在婴儿开始形成人格的过程中，依恋对儿童心理社会功能不断施加影响，婴儿的安全或不安全依恋能形成发展中的人的性格的许多方面，包括社交性、情绪倾向性、好奇心、自尊、独立、合作和信任等；三是早期依恋可能通过行为调节和行为同步来影响以后的发展；四是早期依恋可能通过表征来影响以后的发展。具体表现为：一、早期依恋对儿童智力发展的影响儿童早期是接受教育最快，可塑性最大，智力发展速度最快的时期。据美国心理学家布鲁姆的研究发现，如果一个人的智力，以17岁的水平最为100%，其发展过程是：4岁前，发展达50%，8岁时达80%，12岁达92%，17岁时几乎达到100%成熟，由此可见，儿童智力的发展在很大程度上取决于他在婴幼儿时期所接受的教育和熏陶。二、早期依恋与性格人的心理、意识是脑的机能，是客观现实的反映，性格也是反映，它反映的是生活环境和教育在一个人的生活经历中所给予的影响。这种反映是个体在生活实践中与生活环境相互作用，积极深刻地反映着生活环境并在这个过程中形成和发展着人的性格。此外，性格一旦形成就具有相对的稳定性，难以轻易地改变。因此，早期亲子之间良好关系的建立，对儿童良好性格的形成具有奠基作用。三、早期依恋与人际关系
婴儿期的人际交往对象首先是父母或亲近的成人，1岁以后出现与同伴的交往，而早期依恋对儿童的人际交往有预后作用。其中，不同的依恋类型对其人际交往的影响有很大不同。具有依恋安全感的儿童，对父母有信赖感，父母容易建立自己的威信。父母与他人的交往行为自然就成为儿童学习的榜样，儿童在与父母的交往中也能学到许多规则和技巧，另外，有安全依恋感的儿童具有健全的人格特征，为其良好的人际交往关系奠定基础。而回避型和反抗型两类不安全依恋儿童的不良人格特征和行为预示着他们在人际交往中存在着困难。四、早期依恋与表征Ruth等的研究发现对社会支持的表征在依恋和儿童2年以后的适应结果的关系中起中介作用。其中，主要体现在两个方面：一是自我表征，研究发现，安全依恋的儿童对自我的描述更多的是使用积极的词汇，并能接受自己的不完美，而不安全依恋的儿童或者揭示一个更加消极的自我形象，或者不能承认自己的缺陷；二是对事件的表征，早期安全依恋的儿童更能准确地记住积极事件，而不安全依恋则是记住消极事件。总之，早期依恋对儿童心理的影响是多方面的，也是深远的。为使儿童终生向更好适应生存的方向发展，父母或抚养着应关注婴儿安全依恋感的培养。
（三）、浅论早期依恋对未来心理发展的影响
（一）影响儿童认知的发展父母与儿童建立良好的依恋关系，儿童会把父母作为“安全基地”，积极而放心地去探索未知的世界，提高智力水平。安全依恋的建立，意味着父母平时
对儿童精心照顾、关心、爱护，儿童从父母哪里获得温暖和爱，其生理的、情感的需要得到满足，儿童就会有安全感和快乐的情绪。这为儿童在积极探索未知世界的活动中提供最优的智力加工背景，导致儿童最有效的认知活动，一旦儿童在认知活动中得到一定的成果，问题得到解决，智力活动的成功又进一步诱导他的快乐情绪和探索事物的兴趣，这种良性虚幻的结果，使儿童认知能力得到不断提高。
一项以孤儿院的19个月的发展落后孤儿为实验对象的实验研究表明，改变他们的抚养条件，让他们有机会对温柔的充当代理母亲的阿姨形成依恋，4年后实验组平局智商提高32分，孤儿院的对比组则落后21分。20年后追踪调查发现，实验组中三分之一进了大学，大多数对比组儿童则不超过三年级水平，可见依恋可以影响儿童的认知发展能力。（二）影响儿童语言的发展婴幼儿期是语言发展的最佳时期，如能在这一阶段提供良好的语言教育环境和条件，不仅能促进婴幼儿语言的发展，而且能提高口语表达的质量，反之会延缓或阻碍儿童的语言发展。因此，这一阶段，建立良好的依恋关系对儿童语言发展至关重要。父母与孩子交往时间多，有利于刺激婴儿调动各种感官感知父母的语言，模仿父母的语言，在这种情况下，儿童语言发展水平自然可以提高。反之，若没有建立良好的依恋关系，对儿童的语言发展自然有所影响。（三）影响儿童情绪的发展婴儿是以情绪的方式同世界发生联系的，早期持久的情绪经验对其一生情绪的发展至关重要。婴儿期能与父母建立良好的依恋关系的儿童具有稳定
而快乐的情绪。处于安全状态中的婴儿，是快乐的，富有爱心和善于表达情感的缺乏依恋安全感的婴儿，经常担心母亲离开而处于焦虑、恐惧不安状态中，或由于需要延迟满足而遭受挫折感，产生失望、愤怒等负面情绪，长期下去，儿童会成为情绪多变甚至感情冷漠的人。（四）影响儿童个性的发展1.安全依恋的建立使儿童产生安全感，从而形成对他人和周围世界的信任感。埃里克森的人格发展理论认为2岁前是培养儿童信任感的关键时期，如果这一时期儿童得到父母适当、稳定与不间断的关怀等，他们得到生理和心理的满足，从而感到安全。这样的儿童会对父母产生信任感并由此推及对周围的信任。反之，儿童会对周围产生不信任感，形成多疑、孤僻的性格。2.安全感的建立，会促进儿童自我认同感的形成，帮助建立自信心。如果儿童缺乏安全感，他往往很少与大人进行情感交流，这样难以得到大人的理解和支持，导致他缺少自我认同感，甚至产生焦虑和恐惧心理，产生自卑的性格。3.安全依恋的建立，有利于培养儿童的独立自主性。儿童独立自主性的形成与儿童对父母的安全依恋感是分不开的。只有当儿童感受到父母的爱护和感情从而形成安全感，相信父母能在他们需要时出现在身边，提供帮助，这样他们才能放心大胆地独立探索陌生的世界。反之，儿童会出现焦虑不安等状况，无法形成独立自主的个性。（五）影响儿童的社会化发展早期儿童的依恋会对儿童以后的人际关系发展产生影响，主要是儿童在与周围人和物不断复杂化的交往中形成的反应方式与决定这种方式的认知方
式逐渐沉淀定型，形成儿童与外界人际关系的稳定的模式。有安全依恋的儿童往往具有健全的人格特征，这就为其良好的人际关系建立了基础。反之，儿童如果没有健全的人格特征则会导致同伴拒绝。
篇八：国家开放大学教育心理专题形考任务一答案
(精华版)国家开放大学电大《教育心理专题》机考第一套真题题库及答案盗传必究试卷总分100
答题时间90分钟客观题一、单选题（共5题，共15分）日常观念通
常把个体差异看作（）。
正确答案质的差异经典条件反应学习理论起源于（）研究。
正确答案巴甫洛夫为促进学生形成正确的模式识别产生式，正确的做法应该是（）。
正确答案概化过程着重提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”按照皮亚杰的说法，当儿童以同样的行为方式适应了一种新情境时，这叫作（）。
正确答案同化猩猩苏丹取香蕉的实验是（）做的。
正确答案柯勒主观题二、名字解释（共3题，共15分）正强化(试题分值:5分)答正强化指学习者行为的结局是出现某个满意子，从而加大该行为发生的可能性。
知识的表征(试题分值:5分)答知识的表征即知识在头脑是什么样子的。知识一般可以表征为命题、产生式和意象。
观点采择(试题分值:5分)答所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”，或者说“换位思考”。
三、简答题（共2题，共40分）测量的结果为什么通称为“分数”？简要说明宜用等第分数的情况。(试题分值:20分)答因为（1）科学的或好的测量通常用数字表示结果（4分）；
（2）虽然测量的结果也可以是文字的，可是文字分数都可以转换成数字的（4分）。所以中文采用了“分数”这个词。（2分）宜用等第分数的情况为（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时，甚至可以只有两级。（3分）（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细。（3分）（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了。（4分）A、B类教学目标如何处理个体差异？(试题分值:20分)答最小基本行为目标（A类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度（2分），即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标（2分），然后在一定的时间点上消除个体差异（2分），即确保所有学生都达成教学目标（2分）。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学（2分）。
行为发展目标（B类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准（2分），因此也就不以时间维度来消除个体差异（3分）。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度（2分），鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越（3分）。
四、论述分析题（共1题，共30分）为什么说学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异的？(试题分值:30分)答学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成（5分）。
因此若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的个体差异（5分）。
现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。（5分）儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异（5分）。
虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的（5分）。
但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异（5分）。
篇九：国家开放大学教育心理专题形考任务一答案
--最新电大《教育心理专题》形考作业任务
01-05网考试题及答案
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考试说明：《教育心理专题》形考共有5个任务，任务1和至任务4是客观题，任务5是主观题。做考题时，利用本
文档中的查找工具，把考题中的关键字输到查找工具的查找内容框内，就可迅速查找到该题答案。本文库还有其他教
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用原有的图式为开始，而以形成新的图式为结束。
1任务一、名词解释（共10道试题，共30分。）1.环境环境指能引起个体反应的外部刺激之总称。2.认知
“认知”，是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”。3.图式皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。4.平衡皮亚杰“平衡”概念有二含义一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。
5.最近发展区“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水
平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。6.同化与顺应
“同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。换言之，当学生以同样的方式去认识一种新事物时，叫做同化，打个比方，图式好比一个气球，同化好比充气；充气使气球变大，却不改变气球的形状。当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作顺应。顺应从套
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同化和顺应，是适应环境的两种基本的机制，也是儿童认知发展的两种基本的机制。7.依恋依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。8.儿童的社会化儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族⋯⋯的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。9.基因的显形效应基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。10.遗传遗传不但造成亲子相似性，或者说造成亲子间和家族成员间的生物性状的相似性，“种瓜得瓜，种豆得豆”。这表明人们看到了遗传造成相似性。而且也造成相异性。
二、简答题（共6道试题，共30分。）1.请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。基因的显性效应告诉我们遗传既可以造成相似性，也会造成“截然不同”的差异性。不完全显性的效应不造成“截然不同”，而只是程度不同。按显性基因效应，通过实例可以说明遗传也造成亲子相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，则两人的隐性基因就可能组合起来，从而决定生出来的特
--
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定子女是近视，这就产生了遗传造成亲子间在是否近视方面有差异。
（1）安全型；（2）回避型；（3）矛盾型，又名反抗型；（4）紊乱型。四种依恋只有第一种是安全的，其余
按显性基因效应，通过实例也可以说明遗传也造成同胞之间的相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方的这个隐
性基因若与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另一方的等位隐性基因相组合，
那就生育出遗传上近视的子女。这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间的差异。
2.简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。
布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。
3.简述维果茨基关于“内化”的思想。前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交
互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是“内化”。内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。
4.请写出不安全型依恋的两种不良的发展。安斯沃斯等人发现了三种主要的依恋类型，后来其他心理学家又确认了紊乱型依恋，合起来共是2类4型。
--
--
三种都属于不安全的依恋。不安全依恋的两种糟糕的发展：（一）做出自卑的解释，
结果心灰意冷；（二）表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行为。
5.简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。儿童游戏可分为3个发展阶段，第三阶段是联合游戏和合作游戏，儿童这时才开始真正的社会互动。联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
6.简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”，或者说“换位思考”。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。阶段0：自我中心的观点采择阶段（3~6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。阶段1：社会信息的观点采择阶段（6~8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8~10岁）。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。
--
--
阶段3：相互性观点采择阶段（10~12岁）。此阶段的儿
童不但能考虑自己和他人的观点，
而且还认识到他人也会
这样做，于是会从第三者的视角来看问题，
从而使观点的
表达显得更客观，这在书中有例子。
阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁~成人）。
如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩
罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决
于他对“服从”强调到什么程度。
三、论述题（共5道试题，共
40
分。）
不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调
整。
例如
子女的基因型会和父母的不同，
于是可能这样，即父母无
音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教
育，
该家庭
的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天
赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，
这名学生就可
能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他（她）与其他条
件相似的同学之间的个体差
异。
学校在这方面可以做得非
常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学
校所在地区里各级校外才艺辅导机
构，
乃至送到专业机构
接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能
1.论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小儿童少年之间的个体差异的？
更充分地得到发展。2.??论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义
答案：
和典型现象。?
学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差
异的。
（1）学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，
即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育
很少有家庭可以独立地完成。因此若任由家庭对其子女任
意实施教育，那么儿童少年之间在上
述
3个方面会有更大
的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童
少年实施上述三方面的教育，于是在这些方面就缩小了个
体差。
（2）儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的
受教育程度也有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会
高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是
相当低的。但是学校通过义务教
育，
帮助大部分无力承担
子女教育的家庭实施对下一代的教育，
这就提高了全社会
??答：皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而
深刻的教学含义。体现在：?一是皮亚杰独立于学校的教
学来考察儿童认知的一般发展。
因此，如果他的理论是正
确的，那就为学校教学奠定了基础，坚定了我们关于教学
的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念，从而不会
去拔苗助长。二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启
发教师去思考，通过怎样的具体教学设计，
使学生能够利
用已有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思考是与
在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得上口
的。?
皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。???
（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴
儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形
--
--
基础教育的水准，缩小了个体差异。学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异的。
学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣
成了叫作“客体永久性”的认识。即当物体从婴儿的视野
中消失时，他（她）知道这不表明该物体不存在了，而表明该物体被藏在了某个地方。在发展出客体永久性意识
后，婴儿可以减少?对具体事物和动作的依赖，而逐渐利
--
--
用起表象，这使儿童从局限于当时当地的身体动作中解放出来，感知运动阶段也就结束了。???
（2）前运算阶段，?其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。此阶段的儿童便有了丰富多彩的游戏，比如舞动双臂学飞鸟、拿一根竹竿当马骑、排几张凳子“开火车”、抱个布娃娃学习做妈妈，而在现代幼儿园里接受学前教育的儿童更能回家后表演好看的歌舞??也正因为具有延迟模仿的能力，所以此阶段的儿童对很多事
情会看在眼里，记在心上，背着“大人”而“偷偷地”做，结果“闯祸”了。???
这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。???
多。但是当长条面团被搓拉得更长更细时，儿童又会认为此时的这个面团包含的面“少”了，这又暂时退回到只注意细的一面，而忽视长的一面的不守恒。具体运算阶段的
（3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。这一阶段的儿童不但过了母语的口语交流关，而且可以系统地学习书面语和其他符号表征系统，这典型地表现为他们学习阅读、写作和算术、数学。语言符号系统的学习和掌握又反过来促进儿
童不但能更形象地而且能更有逻辑地表征世界。只是之所以叫?“具体（的）”运算阶段，是因为儿童在逻辑地表
征世界时还离不开具体事物的支持，还不能或不善于单纯根据规则或语词的含义作抽象的推理，比如初学算术时会掰手指来计算、难以理解大尺度的时间与距离单位、难以判断复杂情节里的“好人”和“坏人”等等，而当具体情
景的变化超出了他们日常经验能够估计的范围时又会变
得不守恒。比如两个同样大小的面团，当其中的一个被搓成长条时，儿童可以守恒地认为两个面团的包含物一样
--
--
儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。???
（4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的
答：⑴他都集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。
因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教
学。??
最后一个阶段。这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设
-检验思维。
?3.??论述维果茨基最近发展区概念的教育含义。?
答：所谓“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作
业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到
的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘到果子”可
以看作“最近发展区”
表达。
维果茨基的最
的一个形象的
近发展区概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念，
学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展区？怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？维果茨基没有对这些
具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师自己去探索。?
?4.??论述培养儿童观点采择能力的几种方法。??答：训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。??5.??论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。?
--
--
??⑵他把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义
效果律的大意是：如果在一个情境和一种反应之间建立了
的。这给我们的启发是：学校进行道德观念教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为??所以??”、“假如??那么??”之类的句式来做。柯尔伯格和皮亚杰在研究中采用的对偶
联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。
故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。?
??⑶他探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。
桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。
6.强化
强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局
提高了该行为的发生可能性。
7.惩罚
一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低
2任务一、名词解释（共10道试题，共30分。）1.学习学习是指通过经验而造成持久的变化。2.自发恢复
在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象，即不良行为的消退过程中会出现“反弹”，只要能够耐心地继续使用消退法，“老毛病”不论自发地恢复多少次，最后总能彻底消除。3.分化与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联
特定行为发生的可能性。8.对象-对象期望
对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成
的预料。
9.替代学习替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到
了怎样
会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”。10.行为-结局期望行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而
形成的预料。
结。一个分化过程就是一个辨别学习过程。4.条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对
类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。5.效果律
二、简答题（共7道试题，共30分。）1.简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。
人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。（1）人的经典条件反应有时可以非常迅速地形成，甚至CS-US仅仅联结一次就够了。这里的原因在于人类个体有
--
--
意识，他（她）可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头
脑里，然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象，浮现一
--
--
次就相当于这些刺激联结一次。由于人类个体可以众多次
地浮现这样的景象，这就相当于众多次的实际联结，
于是
就人而言，为形成一项经典条件反应，
CS-US的多次联结
就未必是必要的。（2）也正因为人类个体可以在头脑里
众多次地浮现CS-US的联结景象，因此CS与US在实际
上
的多次不联结也未必能使一项经典条件反应消退
掉，
除非
或者虽然忘不了，
当事人在脑海里遗忘了这样的情景，
但
是以后这种情景再度浮现于脑海时已经不会引起强烈
的
情绪反应了。这里都体现了意识在人的经典条件作用
学习
4.简述尝试-错误的含义。
（1）学习要成功，多少需要尝试；（2）尝试难免产
生错
（4）足够
误；（3）后继尝试会消除先前尝试的错误；
多
的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成
功；（
5）
此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关
键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。
5.托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么
重要观念？
“潜在学习”是指在行为不表现的同时，心里却“悄悄
里所起的作用。
地”、“偷偷地”学会了。
2.系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？
系统脱敏法和暴露法，都是用来矫治学生不良条件性情绪
反应（如焦虑和恐惧）的专门的心理辅导和治疗技
术。
当
不容易真实再现焦虑或恐惧情景时，以采用系统脱敏法为
宜；否则以采用“暴露法”为上。
托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念：（1）学习与表现是两回事；（2）强化不是学习的
必要条件，它只影响学习成果的表现。6.简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。
攻击性影片对儿童攻击性行为的影响
3.强化四式的特点是什么？
（1）真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影
强化四式的特点为：
（1）固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行
为就
强化一次。典型的例子是计件报酬
制。
可以在短时间里达
到预定的学习目标。“功亏一篑”，“前功尽弃”。
就是
描述的固定比率强化。
（2）可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是
行为
次数与1次强化的配比不是固定
的，
强化次数不受学习者
控制。（3）固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强
响是一样的。
（2）如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行
为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童
的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大，
而动画片
又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。
7.替代学习的长处有哪些？
模仿学习、观察学习也替代学习是相对亲历学习而言，可
以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的
记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样
化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化
的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的
J形曲线，固定时
距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”，“临
时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文武之道”都
会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长
处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫
折、
不受伤
害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果
造成难以或根本不可挽回的结局。
是描述固定时距强化。
（4）可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。
三、论述题（共6道试题，
共
40分。）
1.论述经典条件反应联结次数的教育含
义。
--
--
答案：
形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，
难以预
定，这对教育教学工作有一般意义的启示：（
1）当学生
老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，
教师要耐
心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时；
（2）
学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会
（2）惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师实施不
违法的惩罚时也要慎思明
辨，
不要仅仅为“出一口气”而
惩罚学生。
（3）惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。于是要注
意两点：①当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行
时，应当机立断地实施惩
罚，
以立即压制住不当行为的持
的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，
当心。
既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，
2.论述用语言来控制儿童行为的优点。
可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，
从不知所措转移到清楚地知道如何行为。
答案：（1）方便。不必呈现真实的事物，不必制造实际的事件，
4.论述两种期望的转化及教育含义。
就能有效地控制儿童的行为。
答案：
（2）安全。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言
期望也是一种内部表征。期望分为两种对象-对象期望和
来控制，则可以避免伤害。
行为-结局期望。
（3）传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词，而
对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成
且还能够以另一个词来解这一个词。
的预料。
（4）灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行
行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而
为的，因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。
形成的预料。
两种期望可以转化：一方面，个体形成了特定的对象
-对
象期望后，如果觉得自己可以操控其中一个对象，就会操
3.论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。
答案：
惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，
因此恰与强
化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要有十分明确
控之，并期望另一个对象会出现，这就转化为行为-结局
期望了。另一方面，行为-结局期望也可转化为
对象
-对象
期望，这就是把自己的行为放在“心里”
“看”，放在头
脑里想，从而巩固或提炼特定的关
系，
这反过来更有利于
的认识。
惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法
消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，
就容易滥用惩
形成行为-结局期望。期望的教育含义：如果预料的关系屡试不爽，
定关系的期望就会转化为“信念”，其中对象
那么关于特-对象信念
罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问开始成为儿童的一般世界观的砖石，而行为-结局信念开
题。有效使用惩罚的原理可以概括为：（1）惩罚要有效，则惩罚不能违法。
始成为儿童的一般人生观的砖石。学校的教育教学对儿童
的期望之形成，起着重要的作用。（
1）数学和自然科学
知识帮助儿童形成对象-对象期望，进而在帮助儿童形
成
--
--
科学的自然观，宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作在
阶和节奏，歌唱时更要自我监控对音阶和节奏的操作;
用。（2）道德和人文学科知识帮助儿童形成行为-结局期体育教学中，体育善于帮助学生辨别和抓住动作到位睦的
望，进而在帮助儿童形成符合我国教育理想的历史观、人肌肉感觉。
生观方面起着重要的作用。
⑵辨别学习也发生在小学儿童的概念学习中。需要
运用概念教学的一系列技巧，在概念所辖的成员里个概念
5.联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。
的关键特征，从而使儿童能对千姿百态的具体事物作正确
答案：
所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反
应行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当
学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴
随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象，
不过总的趋势仍然是反应的力度、
强度或频率在减弱、在
下降。
的分类。
⑶辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学习
中。我们希望少年儿童既活泼可爱，
又遵守纪律。可是他
们常常把握不好其间的分寸，
有时太过拘谨，有时又雀跃
欢腾得妨碍当前工作的进行。
正这些都是泛化的表现。需
要教师通过辨别教学过程而使学生能够准确地分辨情境，
从而作出合乎情境的反应行为
这样的保持与消退具有基本的教育含义。
一方面，保
要言之，我们通过辨别学使学生知道在何
习，
时、
何
持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师而言地、何种情境或条件下作出何种行为反应是恰当的。
尤其如此。另一方面，在消退过程中的“自发恢复”现象
对教师有启迪，教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为。
03任务
一、名词解释（共共
10道试题，30分。）
1.命题网络的形成命题网络就表征着个体头脑里的知识结构。命题网络的形成：当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。
6.联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的。答案：
所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。
小学教师容易忽视辨别教学有小学仍然具有基础性，应该列在小学生教育和教学序列的最初部分。教师不要被
2.视觉意象视觉意象即指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。3.陈述性知识陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。
无和长短上;音乐教学中也首先要求学生聆听时能辨别音
⑴小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、
美术、体育的教学中。汉字的形体区别只在一点一划的有
--
--
4.精制精制也称作“精细加工”，是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。5.组织组织就是把一个大的信息集即信息总集，划分成诸多的子
--
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集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这就是分门别
类，甚至是分层地分门别类。
6.程序性知识程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，
也是关于
如何解决问题的知识。
产生式作为知识的一种表征，它表征程序性知识。
7.模式模式宽泛地界定为一个刺激或反应的结构，
其中含有若干
必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。
8.概念一个概念，就其最简单的语言形式而言，
是一个词，用来
指一类对象或其中的一个成员。概念不能用错。它可以规
范地表现为“⋯⋯是⋯⋯”的命题。
9.序列行动序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。
一组奏效
的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。
10.合成合成是学习行动序列知识的第二个子过程，若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式，
它的任务是把乃至形成
独一无二的“大一统”产生式。
二、简答题（共6道试题，
共
30分。）
1.简述意象作为知识表征的特点。
（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是有块面的；
（2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表
征以线条衔接，因而是连续的；
（3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一
般大，因为命题表征的乃是抽象的意思，而在意象的表征
里，不同大小的事物就可以有相对的大
小，
因为意象表征
的乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形象。
（4）意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持
2.请对意象的可操纵性4点形象的描
作
述。
（1）我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；
（2）我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；
（3）我们对意象能做心理旋
正好比我们在看故事
转，
片；
（4）我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片⋯⋯
3.简述陈述性知识提取的两种情况。
陈述性知识的提取可以看作回
忆。
陈述性知识的提取就是
陈述性知识的使用，表现为回答听到的或想到的提问。提取的两种情况:一种是直接提取，发生在正好有一个现
成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；
另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提
学习者应
问。从理论上说，陈述性知识的这两种提取，
该
都善于，都具备。但是从实际上看，建构性提取更加重
要。
所谓“建构性的提取”，其实就是推理。
4.对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。
如何教好或学好程序性知识两种最基本的过
程，
即模式识
别和序列行动。
模式识别是序列行动的先决条
件。
模式识别的产生式的特
点是条件有多项，行动在实质上只有一项。需要抓住
的特
征可以是很具体的，也可以是很抽象的。
为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程提供
“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”。序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。
一组奏效
的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。序列行动也可以用产生式来表征，但有两点不同：
（1）模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分。
（2）模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。
尽管序列行动与模式识别关系密
切，
可两者的学习过程毕
竟很不同。序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，
另一是合成。
--
蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。
--
5.大一统产生式有哪些优缺点？
--
--
合成后的??特别是大一统的??产生式有两个基本优点：（1）激活速度比多个产生式的激活速度快。这是因为大一统产生式需要激活的对象少了。
念的方式溶解在产生式的条件子句里，
使得每一个条件子
一个产生式有越多的条件
句就蕴涵着一条陈述性知识。
子
句，则这个行动的认知成分就越重。另一方面，当有了丰
（2）具有“专长性”或“专家性”。表现为在大一统产
生式，条件成分很“大路”，而行动成分很“专门”。这
样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景
象：
人
富的程序性知识时，再认真地学习透彻地理解有关的陈述
性知识，再与逻辑推理和想象结合起
来，
就容易导致创造
发明。
们呈现一个很“大路”的现状，提出一个很“大路”的要求，而专家执行一系列“专门的”行动，结果很快解决了问题。这正是“专长”、“专家”的特征。
三、论述题（共5道试题，共401.试论命题抽象性及其教学含义。
分。）
但是大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产生式里的诸行动可以顺溜而下、一泻到底，中间无需思考，因此就容易成为“套路”，流为“僵化”，出现“定势效应”。
答案：
所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，一般总
是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排列顺序。
6.简述陈述性和程序性知识的相互区别与支持。区别：（1）陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。
这有万纳的实验为证据。
命题抽象性的教学含义在于：
（
1）教师要身先突破文句
的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真
备
课；（2）教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词
排列
（2）陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否
为真的，因此是变化多端，异常丰富的；程序性知识因为
是“做”，而做得按照客观的规
程，
因此相对而言是单调、
顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱
离课本而把握实质意思；（3）在学生把握了实质意思
后，
教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺
序，
指出如何突
统一的。（3）陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性知识是更加动态
的，主要的性质是“转换”，即输出的信息和输入的信息
破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就
是教学生如何学习。
此外，教师还要特别关心那些对答如流
的、
说或写的“和
书上一模一样”的学生，去探测他们是否掌握了实质意
思。
明显不同。相互支持：陈述性和程序性知识也是相互支持的。
2.论述“同时激活于工作记忆系统”及其教学含义。
从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要陈述性
知识来引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程
序性知识也促进陈述性知识的学
习，
比如当学习者设法看
一看、做一做、体验一下时，他们可以更牢固地保持相应
的陈述性知识。
从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知
答案：
若两个信息单元有共同的成分，
因此想把它们组成一个知
识网络，那么就要确保这两个信息单元有机会同时处在工
作记忆系统里。由于工作记忆系统的运作表现为有意识地
觉察和思想，因此所谓“激活”，就是指“自觉地想一想”。
因此在教学中，当教师估计前后两次教学内容逻辑上有
识提供资料或判别准则，而这些具体的陈述性知识都以概关，并且希望学生把它们联系起来保持在心里的话，就要
--
--
有意识地向学生同时提到这两个信息单元。
3.谈谈促进精制与组织的4种基本做法。答案：
精制与组织都能促进陈述性知识的获得与提取，教学就应该设法促成这两个过程的发生。下面是促成精制与组织的几种简便易行的手段。
（1）意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。（2）类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。（3）精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学
生都是拿自己熟悉的东西来作类比的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。（4）促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提
供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。
而表明被包容的各独立产生式“实质上一样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式“实质上不一样”。
4.请比较概化与辨别。答案：所谓概化，即指以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。
（1）概化是去除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分；（2）概化是形成一个新的一般产生式，
而辨别是形成一个新的更特殊的产生式；（3）概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范围；（4）概化过程是扩大一个产生式的包容性，从
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3.标准分数
5.如何促进概化与辨别。促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。紧凑呈现实例的基本做法有（1）同时呈现；（2）相继呈现；（3）同时-相继结合法。呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一组实例而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的概念。例如我国的教育心理学教科书常以学习“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键特征，并下工夫去讲解之。但是任何概念的实例都有自己的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师再三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地把某些无关特征加入到识别概念的条件中去。所以从实质上讲，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一个新概念的教学，了解或猜想学生可能会犯的加入无关特征的错
误类型，从而事先准备好有关的变式例子，以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。
促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非样例。
4任务一、名词解释（共7道试题，共30分。）1.个体差异离均差定义的数学表达个体差异离均差定义为个体对群体平均值的距离，它的数学表达为：个体差异＝Xi－`X。2.测量测量是指按照一定的规则对事物的属性指派数字。
--
--
标准分数是以平均值为起点，
准分数是相对于原尺分数而言。
以标准差为单位的分
数。
标
采用标准分数就是为了克
样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个
体而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，
服原尺分数的局限。
4.标准差正态分布的单位称为标准差。
σ是标准差的标记。
SD或S是标准差的缩写。
这往往是样本太小造成的；测量也会影响个体差异的分布形态。
测验越容易，越容易
形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。3.简述连续分数和级类分数的优缺点。
5.教学目标的陈述通则
教学目标应该用学生的终端行为来陈述。
连续分数的优缺点
连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的
6.行为指示子
“行为指示子”陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种
可观察行为。这些行为本身不
是
C-类内容的教学目标，
而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表
征。
7.A-类教学内容的致命基础性
若不充分把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。
二、简答题（共5道试
题，共
30分。）
1.简述个体差异的含义及正态曲线下
的
1S～3S的面
信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和
决定是否额外地扶助个别学生的前提，
因此从这个意义上
看，连续分数是比等第分数好。但是连续分数显示出微小
的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢
计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极
性，
这
是连续分数的缺点。
采用等第分数，档次少，也就是个体差异
少，
能提供的信
息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生却可以属
于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度
积。
日常观念通常把个体差异看作质的差异，
把个体差异理解
为量的差异或程度的差异这意味着可以更好地确定质的
差异。一父（母）为子女的考试成绩变得低于邻居子
女
3
分而忧心忡忡，这反映他（她）把学习成绩的差异看作了
看，则又是等第分数更好了。
4.简述三类教学内容的特点。
A-类教学内容的特点：
（1）边界分明、单元小，是此即非
彼。
（2）对后续学习
具有“致命基础性”的特点。（3）教学项目一定数量
少。
质的差异。
在距离正态分布平均值的一个标准差里包括了34.13%人
口或从正态分布的平均值起的负一个标准差包括
了
34.13%人口。在正态分布的左3S范围里
右
有
99.86%的人
（4）教与学可在短时间里完成。
B-类内容的教学最典型地体现在音乐、
书法等才艺的教学与训练中。因此抓好
舞蹈、体育、美术、B-类内容的教学
将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性
口。
2.简要分析造成偏态分布的影响因素。
抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显
差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分
布；（2）两个平均值相差很远，但是全距差不多分
布合
并起来后会出现双峰分布；
3）象一座宝塔或方尖碑
（
那
和多样性。
C-类教学内容的特点是（1）学习内容难以列出确定
的行
为单元。（2）即使能够说明行为项
也无可周全。
目，
（3）
C-类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内
容，
是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C-
类内容是无穷多样的，所以也就无法事先说明的。
--
--
5.A、B类教学目标如何处理个体差异？
最小基本行为目标（A类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢
与智育的一个基本的不同，不能混淆，更不能颠倒。
地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。
行为发展目标（B类教学目标）就不满足于人人都能达到
的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。
三、论述题（共5道试题，共40分。）
1.试从量的角度看个体差异的优点。答案：
（1）从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有可能对个体差异做数学运算的地步；
（2）从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一种实际
事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种“质的差异”。
2.论述J-型分布的教育教学含义。答案：
社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势，它造成个体差异呈J-型分布。联系学校教育，学生的品德操行表现的分布在正常情况下应该是J-型的，这符合我们的教育理想，具体而简捷地说，那就是“绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别”。这是德育
--
--
3.试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第分数。答案：德育和智育有一根本的不同点，即：智育是突破上限的，
而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数（或百分制分数）来记录
普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了，比如测量学生的操行。
学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求”的了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。
4.举例说明宜用等第分数的情况。答案：
学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种。（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“达到-稍欠”，例如对
小学一年级的算术成绩就可以这么做。（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。比如音乐、美术、体育之类的科目，如果我们的教学目标是向学生提供在平
均水平上优于家庭教养的教育，在于让学生活动起来，而不是为了细究个体间的差异，那也就没必要采用连续分
数，而只需列出若干粗大等级就行了。（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看
--
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5.试述C类教学目标本身与行为指示子的关系。
答案：在陈述C类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成
一个太阳系模型。虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果一个学习者表现出越多的指示子行为，那
思考，受到情感的熏陶，获得智慧的启迪，享受审美的
乐趣。为此，我们必须
树立“以学生发展为本”的教育理念，注重培养学生学习
么他（她）达成理解的可能性就越大。于是我们就有一个陈述非行为发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。
5任务一、作品题（共1道试题，共100分。）1.任选下列题目中的一个写一篇小论文，根据所选题目的不同，论文形式可以是理论研究、也可以调研报告、还可以
1000是具体的教案设计。字数要求不少于字。1．浅论遗传和环境相互作用对儿童少年心理发展的影响。2．结合教学实际和经验，谈谈如何根据皮亚杰、布鲁纳和维果茨基的儿童发展观设计一个具体的教案片段。
答案：案例背景：
《语文新课程标准》明确指出：“课文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和
--
--
的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探索，促进学
2．布置学生课前观察校园。【教学过程】
生在老师指导下主动地、富有个性的学习。爱因斯坦曾说：“学生提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”提出问题实质上是一个进行识别和解说，从而发现自己的观
点或认知结构中存在的某些不足和不协调的过程，它是诱发探究思维的动力和方向，是推动学生自主学习的动力，
是培养创新意识和创新思维的基石。语文教学是师生平等对话的过程。学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者，也就是要激发学生学习的兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习的情境，灵活运用多种策略，引导学生在实践中学习。【教学内容】人教版义务教育课程标准试验教科书《语文》一年级上册《哪座房子最漂亮》。本课是一首诗歌。全文共有四句话。课文讲了改革开放以来农村面貌的可喜变化：新房多、新房高大宽敞，房前屋后还有花草树木，并指出小学堂最漂亮，激起学生的自豪感。课文内容贴近儿童的实际，并富有节奏感。【教学目标】1、认识12个生字。会写“了、子、门、月”4个字和4个偏旁“广、户、穴、尸”。2．正确、流利地朗读课文，背诵课文。【教学重点】学习生字词，通过朗读课文，采用多种学习方法培养学生自主学习的意识和阅读能力，体会小学生喜悦的心情。【教学难点】理解课文内容，体会改革开放以来，农村变化很大，教育学生热爱农村。【课前准备】1、教学挂图、生字卡片和相关的多媒体课件。
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一、创设情境，导入新课1．谈话激趣：今天我们一起到家乡瞧一瞧，看一看那里的风景。2．多媒体课件出示教学情景图，让学生观察图上的画，自由说说自己的发现。3．⑴出示课题。指导读准生字“哪、座、房”和轻声词“漂亮”。⑵从观察中，你认为哪座房子最漂亮？为什么？二、初读课文，自读感悟1．自由读，鼓励学生借助拼音读正确，读通顺。遇到读不懂的地方，问问同学或老师。教师巡视，鼓励和帮助读书慢的孩子。2．教师范读，请同学们注意听老师朗读的语气和停顿。3．学生模仿老师的语气读课文。4．同桌为一小组，互相帮助，力争把课文读通顺。5．教师指名读课文，适时指导。6．男女生分小组朗读课文。7.师生合读。三、利用图片，理解课文1．在学生已经了解课文内容的基础上，让学生说说，到了农村到了什么？2．教师引导学生按从远到近的顺序观察图，生边说，师边贴图片。（1）学生交流。（2）想想自己喜欢不喜欢这些房子，为什么？（3）说说房子周围的环境美吗？美在哪里？3．比较想像，解决难点。（1）用比较的方法，观察图画，让学生说说哪座房子最漂亮？再让学生指指哪是小学堂。（2）让学生观看过去农村破旧房屋、矮窄门、小低窗、房前房后树少草多的录像。让学生在比较中明白小学堂为什么最漂亮。
四、朗读体味，激发情感
1．学生选择自己喜欢的自然段读给大家听，同学互相评议。看谁读得既正确又流利。
2．针对学生朗读中出现的问题，教师重点指导带叠词语
气的句子，然后学生反复朗读问句和答句。
3．板书出示：读了这首儿歌，你知道了什么？
五、识记字形，指导书写六、想像创新，拓展延伸
1．先让学生说说课后“读读说说”中的叠词。然后比赛，看谁说的叠词多。
2．在学生观察校园的基础上，以“夸夸我们的学校”为
题开展说话比赛。
（1）四人小组比赛。
（2）每组推选出代表在全班说。
【案例分析】：
从上面案例我有以下两点体会：1、积极、主动、参与
《语文课程标准》指出：“语文教学应激发学生的兴趣，
注重培养学生自主学习的意识和探究性阅读的能
力。
”本
节课教学中，教师引导学生尝试多种学习方式，充分调动
了学生的积极性，把读书的时间还给学
生，
培养学生自主
读书的能力，鼓励学生大胆去说去问，让他们敢于交流，
学习中，教师
善于交流，有助于学生合作能力的形成。
注
重了学生的发展，让学生将自己学到的语文知识和技能运
用于实践之中，并在实践中不断渗透语文素养，提高学习
语文的能力。
2、以读为主、以情动人
朗读是培养和提高学生语感的重要手段，也是领会课文潜
在内涵的重要途径。我在这堂课中创设了多种途径地读，达到了以读增智、以读悟情、以读促思、以读代讲的效果。
同时又通过学生动人的朗读，教师感人的导语，以情动情，
以声传情，营造了浓厚的情感氛围。
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篇十：国家开放大学教育心理专题形考任务一答案
作品题（共?1?道试题，共?100?分。）任选下列题目中的一个写一篇小论文，根据所选题目的不同，论文形式可以是理论研究、也可以调研报告、还可以是具体的教案设计。字数要求不少于1000字。1．浅论遗传和环境相互作用对儿童少年心理发展的影响。2．结合教学实际和经验，谈谈如何根据皮亚杰、布鲁纳和维果茨基的儿童发展观设计一个具体的教案片段。3．浅论早期依恋对未来心理发展的影响。4．结合自己的教育或教学的实际，用经典条件作用学习理论分析教育教学中的成功、失败或追悔的实例。5．从实际教学中任选一则要传授的新知识，确定（1）这个新知识的命题形式；（2）估计学生会激活怎样的已有命题；（3）预定期望学生派生出怎样的新命题。完成上述3点后，把它们连贯起来撰写一个具体的教案片段。6.选择应用某一分数类型的实际案例，运用课程中所学的有关测量与分数的知识对这一分数类型的优劣进行分析。答案:案例背景:
《语文新课程标准》明确指出:“课文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神,倡导自主、合作、探究的学习方式。”阅读是学生个性化的行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感的熏陶,获得智慧的启迪,享受审美的乐趣。为此,我们必须树立“以学生发展为本”的教育理念,注重培养学生学习的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探索,促进学生在老师指导下主动地、富有个性的学习。爱因斯坦曾说:“学生提出一个问题,往往比解决一个问题更重要。”提出问题实质上是一个进行识别和解说,从而发现自己的观点或认知结构中存在的某些不足和不协调的过程,它是诱发探究思维的动力和方向,是推动学生自主学习的动力,是培养创新意识和创新思维的基石。语文教学是师生平等对话的过程。学生是语文学习的主人,教师是学习活动的组织者和引导者,也就是要激发学生学习的兴趣,注重培养学生自主学习的意识和习惯,为学生创设良好的自主学习的情境,灵活运用多种策略,引导学生在实践中学习。【教学内容】
人教版义务教育课程标准试验教科书《语文》一年级上册《哪座房子最漂亮》。本课是一首诗歌。全文共有四句话。课文讲了改革开放以来农村面貌的可喜变化:新房多、新房高大宽敞,房前屋后还有花草树木,并指出小学堂最漂亮,激起学生的自豪感。课文内容贴近儿童的实际,并富有节奏感。
【教学目标】
1、认识12个生字。会写“了、子、门、月”4个字和4个偏旁“广、户、穴、尸”。
2.正确、流利地朗读课文,背诵课文。
【教学重点】学习生字词,通过朗读课文,采用多种学习方法培养学生自主学习的意识和阅读能力,体会小学生喜悦的心情。【教学难点】理解课文内容,体会改革开放以来,农村变化很大,教育学生热爱农村。【课前准备】1、教学挂图、生字卡片和相关的多媒体课件。2.布置学生课前观察校园。【教学过程】一、创设情境,导入新课1.谈话激趣:今天我们一起到家乡瞧一瞧,看一看那里的风景。2.多媒体课件出示教学情景图,让学生观察图上的画,自由说说自己的发现。3.⑴出示课题。指导读准生字“哪、座、房”和轻声词“漂亮”。⑵从观察中,你认为哪座房子最漂亮?为什么?二、初读课文,自读感悟
1.自由读,鼓励学生借助拼音读正确,读通顺。遇到读不懂的地方,问问同学或老师。教师巡视,鼓励和帮助读书慢的孩子。2.教师范读,请同学们注意听老师朗读的语气和停顿。3.学生模仿老师的语气读课文。4.同桌为一小组,互相帮助,力争把课文读通顺。5.教师指名读课文,适时指导。6.男女生分小组朗读课文。7.师生合读。三、利用图片,理解课文1.在学生已经了解课文内容的基础上,让学生说说,到了农村到了什么?2.教师引导学生按从远到近的顺序观察图,生边说,师边贴图片。(1)学生交流。(2)想想自己喜欢不喜欢这些房子,为什么?(3)说说房子周围的环境美吗?美在哪里?3.比较想像,解决难点。(1)用比较的方法,观察图画,让学生说说哪座房子最漂亮?再让学生指指哪是小学堂。
(2)让学生观看过去农村破旧房屋、矮窄门、小低窗、房前房后树少草多的录像。让学生在比较中明白小学堂为什么最漂亮。四、朗读体味,激发情感1.学生选择自己喜欢的自然段读给大家听,同学互相评议。看谁读得既正确又流利。2.针对学生朗读中出现的问题,教师重点指导带叠词语气的句子,然后学生反复朗读问句和答句。3.板书出示:读了这首儿歌,你知道了什么?五、识记字形,指导书写六、想像创新,拓展延伸1.先让学生说说课后“读读说说”中的叠词。然后比赛,看谁说的叠词多。2.在学生观察校园的基础上,以“夸夸我们的学校”为题开展说话比赛。(1)四人小组比赛。(2)每组推选出代表在全班说。【案例分析】:从上面案例我有以下两点体会:1、积极、主动、参与
《语文课程标准》指出:“语文教学应激发学生的兴趣,注重培养学生自主学习的意识和探究性阅读的能力。”本节课教学中,教师引导学生尝试多种学习方式,充分调动了学生的积极性,把读书的时间还给学生,培养学生自主读书的能力,鼓励学生大胆去说去问,让他们敢于交流,善于交流,有助于学生合作能力的形成。学习中,教师注重了学生的发展,让学生将自己学到的语文知识和技能运用于实践之中,并在实践中不断渗透语文素养,提高学习语文的能力。
2、以读为主、以情动人
朗读是培养和提高学生语感的重要手段,也是领会课文潜在内涵的重要途径。我在这堂课中创设了多种途径地读,达到了以读增智、以读悟情、以读促思、以读代讲的效果。同时又通过学生动人的朗读,教师感人的导语,以情动情,以声传情,营造了浓厚的情感氛围。
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